作者：郭思乐，华南师范大学教授、博士生导师。指导单位：全国生本教育研究中心：
一个1岁半多的小孩，不会讲话，被人说是“大器晚成”、“贵人话语迟”，他却像蜜蜂一样勤劳，密度很大、频率奇高地做和想，他会拉着你的手去曲折地做他想做的事情，甚至，他会啊啊大叫，按住每一件物品要你说出名称。这给我们一个启发，暂时不会讲话使得他更醉心于活动和思考。由此可见，大自然育人的“安排”是多么缜密：让小孩子先活动、先思维，后说话，先成长后成绩！它不会图省事：“孩子先说话多方便呀”，而是以最有利于人的成长为依归。我们的教育如果能够和它的步调一致，就会使之流畅地成功地发展，比如对于这位孩子，大人采用了最高明的策略，就是与大自然形成默契，无为而治，依靠他们自己咿呀学语，并不惊动他。
大自然向我们展开了对“人”和“教育”研究的无垠境界，也昭示了生本教育的合理性。在教育中，从把学生看做被动的接受者，转变到尊重学生，依靠学生，把学生看做是学习的主人，即实行生本教育，这是人的培养模式的根本改变。
什么是生本教育？按我们的说法，就是“为学生好学而设计的教育”。有的人说，我们的教育向来依靠教，现在强调以生为本，在教者的帮助下主要依靠学，这是“剑走偏锋”，言下之意是权宜之计，是一种不得不采取的策略。我们并不排除这是在教育处于需要改革的困境之中的一种解脱的策略，但认为它更是教育的本质的回归。
教育，犹如园丁之于树木，对于树木，人所能做的很重要，但很有限，特别是完全被树木之天性所规定，所以，整个事情只能是在人的帮助下，使树自己更好地生长。由此看来，重心放在学上面的生本教育，以学定教，体现的不仅仅是策略，而是教育这件事情的本质。
我们走过的道路
13年前，我们提出了“生本教育”的概念和“教育走向生本”的判断，以及“一切为了学生”的价值观，“高度尊重学生”的伦理观，“全面依靠学生”的行为观；并写出了相关的书和文章。我们提出，生本教育所以取得成就，其原理是生命神奇的蕴含，教育的基本动力是依靠学习者的天性和潜能，教育的功能指向激扬生命，教育的本质是促进人自身的成长，教学的本质就是帮助人学习；德育的真正基础是学生的美好学习生活；教者不是拉动学生的纤夫，而是生命的牧者，我们提出“教皈依学”的教学观，“从符号研究回归符号实践”，“小立课程，宽着期限，大作功夫”的课程观。
我们编写了包含中小学语文、数学、英语的生本教育体系实验教材，这些教材都依据生本教育的需求，进行了大开大合的改革，如语文把传统的“语文分析”策略，转向“语言文字实践”的策略；数学把知识点转向思维点的策略，英语大活动的策略，等等。
我们强烈建议落实义务教育阶段减少和消除短期统考，改变应试教育“绑架”整个教育的现象，走“素质好，何愁考”“读和做，缓说破”的路线。
以上两个实践活动结合在一起，作为国家教育科学规划教育部重点课题研究，我们连续10年分别在深圳市宝安区东方英文书院、广州市天河区华阳小学、骏景小学、梅州市蕉岭县人民小学、江门市新会实验学校、深圳市南山区实验小学、广东外语外贸大学附属学校等一批中小学进行了使用生本教育体系实验教材和“五年不统考，一考就见好”的生本教育实验，让孩子们先成长、后成绩，实验结果成就赫然。在此过程中，从1999年开始，我们提出的生本教育方法论和行为观，也在实践中形成并确定了在老师帮助下，学生“课前先学，课上小组讨论、班级交流”的“三步曲”。
10多年来，《人民教育》、《教育研究》刊登了我们的一批文章，尤其是2008年《人民教育》发表的长篇通讯《郭思乐和他的生本教育》和2009年出版的生本教育专辑，引起了更多人注意。今天，生本教育的理念和方法已经广为人知，生本教育的理论已经被广泛关注和传扬，在全国20多个省市许多高中、初中、小学和职业学校，在一批边远的、经济欠发达地区的学校进行了成功的实践，特别是，多年来“三步曲”在许多基层学校冠以各种名称、以各种方式采用，这在一定程度上促进了我们的交流、推广和提升。
但我们13年的实验表明，“三步曲”仅仅是我们生本教育课堂的部分现象,它可以使课堂面貌发生一定的变化，但远不能解决教育教学的深层次问题。它不能摆脱短期应试的格局，不能解决课程和教材与学生学习不适应的问题，特别是有些学校由于考点、知识点以及参考书的大量掺入，不得不采用繁重的各种各样的学案，这样，学生就仍不能摆脱外部框定的思维，难于自主地进行学习活动。老师们说，师生设计和参与这样的活动仍然很辛苦，仍然是“戴着镣铐跳舞”，或者是仍然“换汤不换药”。学生尽管都动起来了，不打瞌睡了，乐于发言了，甚至“你争我抢”了，但留给孩子思辨的时间很有限，学生对知识的理解常常仅停留在表面，课堂产生虚假繁荣，学的质量不高。
而生本教育希望真正把学生视作教育的主体。这里，人，和人的教育，都是无限深邃的，并非简单的“三步曲”的实践可以囊括。
事实上，真正重要的不仅是学生有没有活动的问题，而是活动做什么的问题，我们不但要把学习还给学生，更要把核心性的学习还给学生。我们的实验从一开始，就通过全套语文、数学、外语教材的编写以及课堂和评价改革，解决把核心性学习还给学生的问题。
如上所述，目前一些地方的改革仅仅是形式上的改变，仍然没有从根本上解决问题，无论表现为教案还是学案，学生所学习的内容，还是知识点考点组合、教师制定的知识系统以及题海系统，课本目标系统等，唯独不是学生自己学习的体系。
我们面临这样的抉择，一条道路是，以外部目标体系要求学生，学生不能从自己的生活中或心灵中找到所学内容的通道，只好接受外力的推动，处于被动状态，这是一种应试的陈旧的培养模式；另一条道路是，我们从人的需要和可能出发，去确定教什么和如何教，它最终指向人的积极性的发挥，并形成积极性发挥的机制。在此情况下，学生完全可以最终覆盖所要学习的一切。要使学生好学，不是一般地把学习还给学生，仅仅让学生形式上得到自主，如上所述，我们需要的是把核心性的学习还给学生，让学生走向学习的核心，使学生成为真正的主人。
那么，什么是核心性的学习呢？我们的课程和教材，原本是为教师的教而设计的，即使是为学习者的学而设计，也不可避免地要将丰富的多维的事物，转变为平面读物——教材。一篇课文，其实就像一个建筑，既有钢筋水泥沙石，更有它所反映的建筑设计的思想和灵魂。它的好坏不是水泥可以决定的，而是取决于背后的人的生命气息。但是，一旦把它归结到具体的可视空间中，就只能看到钢筋水泥沙石，却看不到背后的人的生命性。
编者、教者、考试命题者，都把自己的无穷无尽的精力，投入到类似于水泥沙石和钢筋的描述中。对于语文是所谓字词句篇的大分析、大说明、大研究，对于数学就是对题目的大呈现、大归类、大演练，唯独没有对人的相关的基本素养是如何形成的思考。近年来，又发展为大量配套的解析性的参考书，纷繁细致，条分缕析，而为了驾驭这些材料，又发展出某些学案或导学案。这些材料有意无意地代替了学生的思维过程，学生无从知道知识的来龙去脉，根茎花叶，没有了原生态事物的生动气息和情怀。学生所接触到的，都是冰冷的知识陈列，它充塞了整个学习的空间、时间和流程，就算形式上还给学生的“学习”，也都是思维的最终产物，没有一点再思维的意义或含量。这种把学习还给学生的馈赠，犹如故事里说的，等于画一个饼给你充饥，也画得曲曲扭扭，更无法考虑学生的学习的核心。我们要给学生的核心性的学习，指的是使学生能实现自身发展的根本处：他们的思想发生处，知识形成处，能力成长处，情感涵育处，也就是庄子所说的 “意之所随”，宋玉讲的“风起于青萍之末”的地方。
想要在人的思想发生处，知识形成处，能力成长处，情感涵育处做文章，只要找到所学与人的心灵和生活接壤之处。就如有人说，从甘薯块根中长出来的甘薯叶，要比从甘薯藤上长出来的叶子鲜美好吃得多，直接来源于人的生活和心灵的东西，要无比精妙和充满活力。你把孩子们的学习变成心灵和生活活动的一部分，知识从此充满了心血和感情。例如，语文需要直接的读和想，而不是进行语文分析、搞字词句篇的拆零研究，前者才是人的语文素养形成的基本过程。读的是原汁原味的文章本身，想是依据文章而发的自身的提炼。于是，在读和想中，人的语文积累丰富了，人在最质朴的活动中提升了，阅读能力和思维能力、创新能力提高了。又比如，在高中的数学课本里，把两个正数的算术平均数不小于几何平均数称为基本不等式，这个不等式还不如两个任意数的差（a-b）的平方非负来得基本。而如果把后者称为基本不等式，从此出发，就可以使更多的学生自己理解它。
我们许多人期望在那种“知识点”化和“考点”化的教学中可以实现“精准”把握，但事实是，由于彼此没有联系的大量知识点和考点充斥，学生能力和素养下降，更不能在变化的情境中把握“精准”。课堂只有发展人自身的能力，才有希望以简驭繁，在任何时候都获得“精准”。
要发展能力，需要的是“粗料精做”，而不是“精料精做”。粗料精做中，学生得到了去粗取精，也就是形成思想的能力，而精料精做中，无法形成这种能力，因为一开头就是“精”，已经是别人的加工物了。基础教育不只是要学生学知识或某些结论，更是要把得出结论的过程作为演练场，获得能力，去解决复杂多变的新问题。
近年来，高考本身全面转向测试人的基本素养和能力，使得死记硬背的方式无所施其伎，它宣布靠短期统考束缚学生的教育只会降低人的能力，干扰高考成绩的提升。高考的变化推动我们的教学回归到追求人的素质或素养的发展上，实现从短期应试的追求向人的发展的追求转变。
人们吃青菜，而后青菜转化为营养进入血液循环等系统，发展了人体。但某些人弃了吃青菜而选择打维生素针剂——他觉得这是一个进步。然而不。仅仅打维生素针剂，不仅使营养不全，更使我们为吃青菜而准备的全套机能及器官归于无用，这才是真正可怕的，因为我们的机能和器官会因此而废弃。沿用吃青菜的这一比喻，我们吃得有滋有味，却又保证了我们的胃肠和消化系统神经系统以及循环系统健康运作和茁壮成长，这就可以类比到学生在形成知识的同时，又成长了学生自己。这里我们发现了一个重要的事实，就是知识的形成和人的成长可以同出一辙，同时出现。人的成长是关键，人有了自身的成长，将更好地学习新知识，并拥有极强的应变能力。一旦把握这一奥秘，教育就真正走向精彩和简单。整个教育问题，德育问题、教学质量问题和学生的能力提升问题，都取得良好的基础，因而得到解决。
人如何成长是一面最好的镜子，照出了我们教育内容和方法的取舍侧重。正是依据对人的学习的考察，我们把整个教育教学改革都寄望于寻找到核心性的学习的所在，并实施之。
“无形”莫被“有形”误
为什么我们难以认识学习的核心，即使认识了也难以把它交还给学生？学习的核心之处，具有既根本、又简单的形态，所谓大象无形，大音希声，大悟无痕。在这里，我们做得很少，学生做得很多，学习的时间可以伸缩，而学习的绩效常常不在眼前，而是见于日后。需要静待花开，但花一开，就拥有大自然赋予的灿烂。现在突出的问题是，我们并不习惯于适应这样的事物，我们喜欢看到的是现买现卖的，现学现测的，系统条理的，看得见摸得着的，出自教者之手，经过教师之眼，我启你发，我带你动，你在我眼下成长的那样一种方式。常常听到人们反映的困惑是，用依靠学生的方法，好是好，但进度慢了，计划完成不了，容量不够大，等等，因而放不开。
原因何在呢？我们来分析一下这样的课例。在这里我引用某学案或教案对《藤野先生》的研究：分析文章结构的明线暗线；分析讲解有关描写人物外貌、语言等方面的语句和写法：“我”很吃了一惊的原因是什么？“我”为何感到“不安”？明确这些语句体现了人物什么特点：（1）外貌描写的句子，符合人物身份；（2）动作、说话声调，体现人物特点……在这里，所表现出来的只是外界对人的语文能力（理解、阅读和写作能力）成长的形式的生硬的揣测，它把连续的、有机的能力和素养的成长过程折算或翻译为一系列知识条文。这种把能力无形物变为对知识有形物的企图，是问题的症结所在。它忽视了人对于文章最重要的和最核心的是整体的领悟，因此失去了必须而且可以依靠学生自为的判断。
与此相关，在整个教育教学实践中，常见的是，只看见学生可以呈现的学习绩效，例如做的题目，得到的分数，却看不到学生在思维能力、阅读能力和积累方面的全方位的成长；只看见在我们自己经手的学生的获得，却看不到他们自身的获得；只看到学生的成长中教者贡献的份额，而看不到他们自己作为生命体贡献的份额，等等。
人们陷入这样的误区：试图对人的成长进行分析和模拟，而人的成长是无限深邃的、致密的、混沌的，对它的分析并不能刻画它本身。而我们投入其中，得到了一大堆有形物，这些有形物给我们一种可以传递，可以装配，可以测量的错觉，从此走上了有形教育文化的不归路。如同药片的药素总是和塑形剂存在一起，药素是无形的，塑形剂是有形的。使用者眼睛看不到药素，最打动他的是塑形剂。
这是一种惯性：我们只接受我们可以解释的可以看得到，感受得到的东西，而不接受无法解释的、不可视、不可直接感知的事物。于是，我们不自觉地，形成了唯形的教育文化。
然而，就像叔本华所认为的那样，原初、自发的观念、思想就属于这一类东西——它构成了一切真正成就的根基和内核。因此，与生俱来的才是真正的和无懈可击的。任何人如果想成就某样事情，就必须在他所从事这一工作的时候——不管这是商业、写作抑或教育——在不认识个中规律的情况下遵循着规律。所谓自发地遵循规律，就是本能。之所以教育可以如同春风，随风潜入夜，润物细无声，也就是因为有这种无声无息的生命本能在起作用。教育者的任务，就是认识人之学习本能，并千方百计地依靠本能去教育。坚持教育的非可视性，就是保护了这种学习的本能效应。
对家长来说，通常会容易接受比较浅显易知的分数、教师讲解等具形的事物，而学校要指导家长领会教育的目的，以及依靠学生的必要性和可能性，批判应试教育的短视性，因为家长和学校的利益是完全一致的，都希望孩子可持续地发展。我们自己去除了教育的愚昧，就可以使家长也豁然开朗，这是13年来我们的深刻体会。
我们还常常对教师自身的开发能量和学生解决问题的能力估计不足。我们常以为教师不可能把握学生学习的核心。的确，多年来的应试教育，已经造成了一些恶性循环，教师的教要转化为学，必须学会组织学生的学习，这对教师也是全新的问题。但是，实践表明，这些问题都是可以克服的。所有在学科上能够达到相应水平的教师，也就都能体察学科的本质，让他们学会组织学生，也不是什么难事。这两个问题解决了，学生的提升根本不是问题。
对这一点，我已经讲过很多，问题不在于教师的素质或水平，也不在于学生，更不在于家长，而在于管理者是否给予非短期统考应试的空间。没有这样的空间，会使教育管理倒退回去。而如果彻底地贯彻以学生为本的教育，就有可能高歌猛进，使之成为最好的教育。在这种教育中，学生得到解放，自然之力奔涌，我们可以有更多的时间去让他们自己进入社会的、生活的和学习的实践，去成长为更强的人。
生本教育使人发展到极致
生本教育13年来在全国各地大批学校实验的结果是，它不仅可以使学生快乐成长和素质发展，而且获得了终端考试的优异成绩。这是一种高质量的优异。它是用“生本”的方法取得的，不是把人当做分数的奴隶，不是束缚生命，而是保护着、激励着生命，使之达到极致。
广东省广州市天河区第一批参加生本教育实验的数学教师邹涛，大约8年前，她的学生在六年级前没有参加过区域统测，但到六年级统测时，40名学生平均分达到98.9分，大家认为这是很高的分数，很难再提高了，令人吃惊的是，到了下一届，邹老师的班创造了99.1分的记录，再后来的一届，99.5分。人们说她是“师神”。在开展生本教育的学校，这类事情不胜枚举。
这些“师神”故事中的所谓“神”，实际上是学生的神奇。它都有一个共同点，就是漫长的教育教学是“生本地进行的”，把教最大限度地转化为学，以学生能学起来、乐意学、方便学、学得好为依归，优异成绩最终和基本上是学生自己所成就的。它的珍贵正在于此。
重要的是，这不是灌注和外部强求的题海带来的，而是贯彻我们的“大感受、大阅读、大活动”，“读和做，缓说破”以及“以评研取代评价”等保护学生和激扬学生生命活力策略的结果。也就是说，它的多年的培养过程，全面体现生本教育的特征：从教育的原点“为什么要做教育、靠什么做教育”出发，到教育的使命是促进人自身的、本质的发展，它拒绝使我们的学生沦为二手思维和二手阅读的“拾人牙惠”的安享者。
生本教育的教师从这样的原点思维出发，做到了三点：
1.真正摆脱短期应试框架。课堂成为孩子们的课堂，彻底地人化，而不是变相地为考点、知识点、参考书点、老师意志点所“绑架”，相信和依靠学生，把生命拥有的一切和可联系的一切，都看成是教育教学最重要的资源，处处凸显学生学习中的生长点，思维点，创造点。
2.进行课程整合和教材重构，以便真正适应学生。生本教育在它的教材编写和教学实践中，形成了一系列原则，这些原则都指向“小立课程，宽着期限，大作功夫”。也就是，发自教者的材料尽可能少，而学生可以做的事情尽可能多，学生的学习时间尽可能活用。例如，在数学教学中，形成了“大感受，小认识，勤熟悉”的格局。
3.深信上述自然的方式能够把人培养到极致。生本教育创造了条件，让被培养者尽享大自然给予他的全部机会、空间。很多人想要在生本教育中寻求具体的操作步骤，但生本教育给予人的操作步骤是同大思路连结在一起的。它不是在固有的潜在的师本的框架下的12345，而是指出要做什么和不要做什么，从而成为最大的操作指引。在这个指引下，学生和教师都得到最有原则性、又有极大选择性的空间。
教育改革进入深水区。我们需要一种鼓励人的成长的、追求无形的、深刻的育人模式，把学习的责任感、学习的主动性、创造性还给学生，让学生在自己的成长中感受快乐，体验到学习的幸福与价值。
一切都会有的，成长、成绩、能力、素养，都会来到我们面前。“没有谁知道春风的颜色，只有当它吹遍了山川和田野。”
